Projet Besace : analyse des résultats d’évaluation

[(Analyse de l’année)]
Ci-dessous, les résultats de la progression des élèves au cours de la quatrième période. Les résultats nous permettent de conclure pour l’année écoulée, l’efficience du projet.
Nous rappelons que les courbes traduisent l’évolution des élèves ayant parfaitement et complètement acquis certaines notions qui sont essentielles.
Elles ne montrent pas l’évolution des élèves ayant partiellement acquis les notions. C’est pourquoi, nous vous proposons de lire les tableaux.
Vous savez que tous les élèves d’un même niveau de classe passent au même moment, exactement les mêmes évaluations qui sont éditées en cohésion avec les attendus des programmes de l’Education Nationale.
Pour obtenir des résultats de plus en plus fiables, tous les élèves d’un même niveau de classe passent les évaluations individuelles avec un même enseignant, ce qui nous permet de ne pas avoir à prendre en compte un facteur important, celui de l’examinateur qui peut parfois faire varier les résultats.

En maîtrise de l’oral : Légère baisse en dernière période. Cependant, nous sommes passés de plus de 21% (environ 38 élèves sur 175) qui n’avaient pas du tout acquis les attendus à moins de 20, et ceci depuis la troisième période. Cela démontre que les ateliers de langage mis en place depuis le mois de janvier sont bénéfiques.

En lecture et compréhension de l’écrit : Près de 85% des élèves ont acquis parfaitement ou presque les attendus de fin d’année.

En maîtrise de la production d’écrit : Lors de cette dernière période, nous obtenons le plus faible nombre d’enfants n’ayant pas acquis les attendus et près de 37% des élèves produisent des écrits selon les critères en vigueur. Ce travail est mené parallèlement aux ateliers de langue orale puisque du CP au CE2, avec l’intervention du maître supplémentaire, nous organisons des ateliers favorisant le passage du langage oral à la langue écrite.

En étude de la langue (orthographe, grammaire, lexique, etc.) : Le nombre d’élèves ayant acquis les attendus de chaque compétence a quasiment été multiplié par deux depuis le début de l’année.

En maîtrise de la numération : L’amélioration des résultats était depuis l’an passé l’un de nos principaux objectifs. Il est largement atteint car il n’y a plus que 13% d’élèves qui n’ont pas acquis les notions. Nous verrons certainement l’an prochain s’il est opportun de constituer un groupe spécifique pour ces élèves.

En résolution de problème : Deuxième objectif prioritaire atteint même s’il reste du chemin à parcourir. Le nombre d’élèves n’ayant pas atteint le niveau attendu est passé de 31% à 16%. Nous continuons à réfléchir à mettre les élèves, le plus fréquemment possible en situation problème ; leur apprendre à réfléchir sur des situations du quotidien, sans forcément avoir à utiliser des outils mathématiques.

En méthodologie, soin et application des consignes : Nous avons maintenu un haut niveau d’exigence cette année et nous continuerons l’an prochain. Chaque enseignant doit harmoniser son niveau d’exigence avec celui de l’école. Les élèves y sont initiés depuis le CP.

Conclusion :
Pour cette première année avec le dispositif Plus de Maîtres Que de Classes, nous pouvons nous satisfaire de certains résultats. Nous considérons que c’était la première année véritablement accomplie. Les outils pédagogiques que nous avons utilisés ont été affinés au fur et à mesure. Les élèves ont pleinement compris l’intérêt des groupes. L’an prochain sera une période de consolidation du projet BESACE qui a été validé par l’Inspectrice et le Conseil d’école pour une période de trois ans, jusqu’en 2020.
L’an prochain, nous souhaitons que les parents prennent l’habitude de rencontrer autant l’enseignant référent de la classe que les enseignants des groupes de progression. Un document tel que le Passeport de réussite est d’ores-et-déjà modifié pour le rendre plus lisible, plus compréhensible et mieux adapté à ce qu’attendent les parents.

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[(Préambule)]

Notre école bénéficie du dispositif Plus De Maîtres Que De Classes depuis la rentrée de septembre 2016. Elle n’est ni en REP ni en ZEP. Située dans un quartier populaire avec environ un tiers de l’effectif issu de milieux défavorisés, elle a été longtemps l’une des écoles de la ville, voire de la circonscription, ayant les taux de réussite les plus faibles aux différentes évaluations nationales CE1, CE2 ou CM2.
Au cours de l’année 2014/2015, l’équipe pédagogique a fait le constat d’une pérennité des difficultés au sein de mêmes cohortes. Refusant de céder à la fatalité, nous avons mis au point un projet pédagogique proposant de répartir les enfants non plus par classes d’âges mais par groupes de progressions. Au sein des huit groupes (initialement 7), les élèves sont répartis en fonction de leur niveau d’acquisition de compétences et de leur appétence. Les groupes permettent une perméabilité au cours des quatre périodes de l’année. Ces groupes ont lieu tous les matins et concernent le français et les mathématiques.
Le DASEN et l’IEN de la circonscription, convaincus de l’intérêt de cette démarche, nous ont soutenus et accompagnés dans la construction de ce projet et c’est M. Vuillamier qui a proposé d’inscrire notre école dans le dispositif PDMQDC.

[(Les évaluations : la passation)]

1. Ces évaluations diagnostiques sont le premier outil de mesure que nous utilisons qui n’est pas confectionné par l’équipe pédagogique. Le premier intérêt est d’avoir à disposition des évaluations construites par une autre équipe et qui sont passées par plusieurs écoles. Conscients qu’elles n’ont pas la même portée dans une école non-ZEP et une école en zone difficile, elles nous ont quand même permis de vérifier quelques hypothèses que nous avions formulées en 2014/2015.
2. Nous avons apprécié de ne pas avoir à les faire reproduire en les obtenant directement sous forme de livrets.
3. Nous aurions souhaité les faire passer au cours des deux premières semaines de septembre avant que certains enfants soient entrés dans les apprentissages (surtout pour les CP).
4. Elles ont réclamé une forte mobilisation du personnel enseignant du fait des nombreuses passations individuelles : les trois enseignantes des CP et CE1, la maitre G, la psychologue scolaire, le maître supplémentaire et le directeur sur son jour de décharge.
 

[(Les résultats)]

[fond jaune paille]1. En CP (effectif de 33 élèves, aucun élève redoublant)[/fond jaune paille]

a) Français

Un tiers des élèves n’a pas su répondre correctement à des questions implicites sur un texte lu par l’adulte et seulement 10% ont été en échec pour les questions explicites.

Au niveau du lexique, le taux de réussite est de seulement 55%.

Le taux de réussite pour la discrimination auditive fine et l’organisation du discours atteint les 90%.

Pour la discrimination visuelle et connaissance des lettres, le taux de réussite est de 80%.

Les taux de réussite en mémorisation de mots fréquents et irréguliers et les correspondances graphophonologiques (en étude de la langue) sont inférieurs à 50%.

Enfin le taux de réussite de la catégorisation et des relations entre termes génériques et termes spécifiques est de 70%.

Ces résultats confirment ceux que nous avions obtenus l’année précédente avec des évaluations que nous avions élaborées nous-même ; la compréhension de l’implicite, le manque de vocabulaire et certaines correspondances graphèmes/phonèmes posent toujours problème. Malgré un travail de plus en plus coordonné avec les enseignants de grande section, il n’en demeure pas moins qu’étant donné que de nombreux élèves sont issus de familles maîtrisant peu le français ou ne parlant pas français, il y a une carence notoire au niveau du vocabulaire, même fréquent et certains sons sont très difficilement appréhendables par certains élèves. Les deux groupes de progression pour le niveau CP permettent depuis l’an passé de pallier ces difficultés.

b) Mathématiques

Le taux de réussite pour le dénombrement, la constitution et la comparaison des collections est de quasiment 100%.

Le taux de réussite de l’interprétation des noms des nombres est de moins de 60%.

Celui de la résolution de problème atteint à peine 55%.

Le taux de réussite concernant le calcul avec des nombres entiers n’est que de 31,3%.

Enfin, celui de l’espace et géométrie est de près de 100%.

Depuis que nous avons pris connaissance des résultats les plus faibles en interprétation des nombres, résolutions de problèmes et calcul, nous avons revu nos progressions. Nous sommes persuadés de l’urgence de confronter les élèves de plus en plus tôt à la résolution de situations problèmes, des situations de recherche voire d’investigation. C’est un résultat récurrent du CP jusqu’au CM2. On peut d’ores-et-déjà considérer que ce travail doit être mené dès la maternelle et qu’étant donné que les acquis en numération sont solides, il y a le temps pour travailler le raisonnement et mettre en place des situations de recherche.

 
[fond jaune paille]2. En CE1 (effectif de 34 élèves, aucun élève redoublant)[/fond jaune paille]

a) Français

Le taux de réussite pour les questions explicites sur un texte lu par l’adulte avoisine les 100% et celui des questions implicites est de plus de 80%. Nous pensons que l’écart est relativement faible parce que la répartition en groupes de progressions de ces anciens CP depuis la rentrée 2015 a permis d’adapter le contenu de ces apprentissages au rythme et au besoin de chaque élève. C’est selon nous, un premier critère de réussite qui sera à confirmer l’an prochain avec la cohorte suivante de CE1 pour lesquels les résultats, en CP, au niveau de l’implicite sont bien moins élevés.

En lecture compréhension, quatre taux de réussites oscillent entre 90% et 100% et seul celui de la fluence n’est que de 45%. Nous avons trouvé que les premiers mots des deux premières lignes (vieille, vieux et barrière) constituaient un véritable obstacle à une lecture fluide. Ce constat a été relevé par tous les enseignants ayant fait passer cet item. Il serait peut-être judicieux, à l’avenir, de privilégier des textes faisant moins appel à des sons aussi complexes dès l’entrée au CE1. Nous espérons que le dispositif PDMQDC permettra d’améliorer ce résultat en permettant d’être encore au plus près des besoins des élèves en difficulté de déchiffrage.

Le taux de réussite en production d’écrits est d’un peu plus de 50%. Immédiatement, il nous est apparu évident que nous devions remettre au centre des apprentissages, dès le CP, la production d’écrits. Ainsi, trois créneaux d’une heure par semaine sont consacrés à la production d’écrits, en co-intervention avec le maître supplémentaire pour les trois classes de CP, CP/CE1 et CE1. Nous avons aussi rapproché ce faible taux de réussite avec celui du manque d’heures consacrées au travail qui doit être continuel entre oralisation/verbalisation et écriture. Cette année, la priorité des actions du maître supplémentaire se situera sur cet axe de travail : l’enrichissement du vocabulaire, la cohérence du propos oral, le passage de l’oral à l’écrit. Initié dès le CP, il doit se maintenir jusqu’au CM2.

Le taux de réussite des correspondances graphophonologiques est de près de 65%. Certains élèves encore en difficulté bénéficiant des apprentissages des groupes de progressions des CP, nous n’avons pas d’inquiétude particulière.

Le taux de réussite, pour la mémorisation des mots invariables et/ou fréquents est très faible (moins de 40%) et inquiétant.

De même, l’identification du verbe n’est réussie que pour environ 30% des élèves.

Le taux de réussite pour les notions de genre et de nombre est de 65% et celui pour l’accord des verbes à la troisième personne est de 55%.

Enfin, le taux de réussite de l’identification des relations entre les mots est d’environ 90%.

Nous le voyons aisément, si la répartition en groupes de progressions l’an passé a permis que de des élèves maîtrisent de nombreux acquis attendus en fin de CP, il reste trois domaines à travailler prioritairement dès le CP :
 La mémorisation des mots invariables (mise en place d’une progression des apprentissages du CP au CM2)
 L’identification du verbe
 La production d’écrits.
Il est évident qu’un entraînement hebdomadaire, progressif et avec la participation du maître supplémentaire, en production d’écrits devrait permettre d’amoindrir les difficultés et surtout de repérer plus rapidement et plus finement, où sont les difficultés et d’où elles viennent.

b) Mathématiques

A part en calcul posé où le taux est de seulement 40%, il n’y a aucun autre taux de réussite inférieur à 60%.

Les taux de réussite en problèmes, en mémorisations des faits numériques, en calcul en ligne, en reproduction de figure et en utilisation d’outils de tracé sont compris entre 60% et 70%.

Les taux de réussite en dénombrement, constitution et comparaison de collections, en comparaison et rangement, en deux des items de mémorisation des faits numériques et des procédures, en calcul mental, oscillent entre 70% et 90%.

Les taux de réussite en interprétation des noms des nombres et en reconnaissance des figures usuelles est de 100%.

Nous pouvons supposer que ces forts taux de réussite sont à mettre au bénéfice de la répartition de ces élèves en groupes de progressions depuis l’an passé car ils ont bénéficié tout au long de l’année de l’intégralité du volume horaire en mathématiques. Contrairement au français où seule la moitié du volume horaire est enseignée en groupe de progression, soit quatre heures sur les huit.

[fond jaune paille]3. Premier bilan[/fond jaune paille]

Après un an de fonctionnement en groupes de progressions et sans avoir bénéficié du dispositif PDMQDC, nous remarquons que certains taux de réussite assez élevés sont directement liés à notre nouvelle organisation. Les résultats obtenus en mathématiques en CE1 en sont la preuve.
Les différents taux faibles ou moyens montrent néanmoins que nous devons mettre tout en œuvre pour que certains domaines non enseignés en groupe de progression bénéficient le plus possible de la co-intervention du maître supplémentaire.
Il faut aussi faire remonter les résultats des évaluations CP aux différentes écoles maternelles dont sont issus les élèves. Sachant que les deux tiers proviennent de la maternelle de notre groupe scolaire, donc de milieux peu ou moyennement favorisés.

Au niveau de l’école, nous avons défini trois axes majeurs de travail :
 Améliorer les capacités verbales et lexicales,
 Travailler chaque semaine un petit projet d’écriture, (résumé, compte-rendu, etc.)
 Insérer dans de nombreuses disciplines des phases de recherche et d’investigation.
D’une manière générale, les enseignants ont apprécié la qualité des évaluations et la pertinence des items retenus.

[fond jaune paille]4. En CE2 (effectif de 35 élèves, aucun élève redoublant)[/fond jaune paille]

Nous regrettons profondément le système de notation retenu, à savoir, 1/9/0 qui ne permet pas d’analyser finement les résultats.
Autant ces critères peuvent être pertinents dans un nombre restreints de domaines tels qu’une dictée de mots ou une dictée de nombres, autant, ils semblent incohérents lorsqu’il s’agit d’évaluer une résolution de problèmes, une production d’écrits et bien d’autres domaines.
C’est ainsi que nous obtenons des taux de réussite excessivement faibles en mathématiques, 27% et en français, 36%.
Nous reconnaissons que nous ne nous sommes pas donné assez de temps de réflexion et de coordination pour choisir les items les plus pertinents. Il faudra, dès l’an prochain, avoir confectionné le livret de passation au mois de juin de l’année scolaire n-1.

[fond jaune paille]5. Evaluations de novembre - tous les niveaux de classe[/fond jaune paille]

D’autres évaluations du CP au CM2, élaborées par l’équipe et passées en novembre ont permis de cerner bien plus finement les difficultés et les réussites.

1ère période	moyenne du niveau d’acquisition	% d’élèves ayant 1	% d’élèves ayant 3 ou 4
Maîtrise de l’oral	2,4	8,57%	48,57%
Lecture et compréhension de l’écrit	1,7	40,00%	11,43%
Maîtrise de la production d’écrits	2,1	28,57%	34,29%
Etude de la langue	2,4	11,43%	45,71%
Maîtrise de la numération	1,8	34,29%	11,43%
Nombres et calcul (problème)	2,2	22,86%	34,29%

Nous constatons que la maîtrise de l’oral est toujours aussi fragile et ceci a une incidence sur le taux de réussite en étude de la langue.
Cependant, on observe que près de 90% des élèves réussissent totalement ou partiellement les évaluations en lecture et compréhension de l’écrit, ce qui était un des chantiers majeurs de l’an passé.
De même, 65% des élèves maîtrisent partiellement ou quasiment la production d’écrits.
90% des élèves ont des acquis solides en numération et 65 % savent résoudre la plupart des programmes qui leur sont donnés.

[(Conclusion )]

Il y a un intérêt indéniable à passer ce type d’évaluation diagnostique quand bien même les résultats ne sont pas comparés à d’autres écoles. Aucun enseignant n’a été « surpris » par les différents taux de réussite mais de les avoir sous les yeux, et pour des items bien spécifiques, a permis de cerner plus précisément quelles devaient être nos priorités pédagogiques.
Nous n’avions pas attendu d’être inscrits dans le dispositif PDMQDC pour faire passer aux élèves des évaluations de ce type car à la fin de chacune des quatre périodes, depuis l’an passé, tous les élèves d’un même niveau de classe passent les mêmes évaluations et ceci nous permet d’ajuster plus finement la répartition dans les différents groupes de progression.
Par contre, nous avons appris des évaluations des CP et des CE1 qu’il était primordial de privilégier des passations individuelles, ce que nous faisions moins l’an passé. La contrainte est d’essayer que ce soit le même enseignant qui fasse passer individuellement tous les élèves d’un même niveau sur un même item afin que les critères de réussite retenus soient homogènes et clairement identifiés. La présence du maître supplémentaire doit permettre d’y arriver.